Dans la construction de notre mémoire de D.E.A., notre problématique s'était centrée autour d'un questionnement précis : Comment s'articulent les processus d'enseignement, d'apprentissage et de développement dans le cadre didactique de la pratique de l'aikidô, telle qu�elle est conçue dans la mouvance d�une école particulière, celle de Maître Kobayashi Hirokazu, et tout particulièrement lors d'un passage de grade, considéré en tant qu'événement représentatif et culminant de cette pratique ? En réponse à cette question nous émettions l�hypothèse suivante : les apprentissages rendus possibles par l'enseignement dispensé participent à un développement global de l'individu en lui permettant d'effectuer le transfert des connaissances construites sur le tatami dans le champ plus étendu de sa vie sociale et professionnelle. Nous serions par voie de conséquence en présence d'un processus éducatif, " de educare : conduire hors de ", pris dans le sens de " diriger la formation morale et intellectuelle d'un homme. " (FOULQUIE, 1971, p. 152) et non dans le cadre plus restrictif d'une formation technique spécifique à une activité donnée. Afin de tester cette hypothèse, nous avons soumis à notre étude un double examen de passage de grade de niveau 1^er dan.

Cette première recherche nous a permis d�avancer quelques éléments de compréhension des différents processus que nous voulions étudier dans ce contexte spécifique : Le passage de grade s'inscrit dans un faire, se mesure à l'aune des actes et ne devient objet d�analyse qu'a posteriori. Il adopte la forme de situations-problèmes demandant la poursuite d'un but et où contingence, communication et intersubjectivité sont éléments moteurs. La résolution des problèmes posés est prétexte à l'utilisation médiatrice d'instruments psychologiques d'origine culturelle qui sont enseignés au pratiquant : techniques, étiquette, rituel, et qui lui permettent l'acquisition de structures et de concepts complexes : budô, meguri, ki no musubi, etc. Emotion et cognition sont mêlés dans l'action et constituent un même système perceptif ; une émotivité trop forte peut être inhibitrice mais a contrario une absence trop flagrante d'émotion peut constituer un frein à la perception et à la relation. Trois types d'apprentissage semblent à l'�uvre dans le passage : l'apprentissage formel voit l'intériorisation indispensable des processus de relations sociales et encourage l'émotion ; l'apprentissage informel favorise le recours également obligé à des modèles qui permettront ainsi la réinvention des principes et l'apprentissage technique inaugure la recherche personnelle de l'impétrant. Des expériences-déclics sont susceptibles de ponctuer cette recherche. Les acteurs de l'examen construisent des " mondes " partagés, autrement dit s�emploient à créer une réalité qu�ils bâtissent en commun et où savoirs et apprenants co-émergent. A l'intérieur de ces " mondes ", examinateur et uke constituent des " consciences déléguées " pour le candidat. Enfin, les processus d'enseignement, d'apprentissage et de développement concernent l'ensemble des protagonistes, en chacun de qui ils sont activés conjointement, excepté peut-être le processus d'enseignement de l'impétrant que nous considérons en sommeil. Ce même processus remplit chez le professeur une fonction de stockage pour être réactivé après le passage.

Sur plusieurs points, le modèle du passage de grade que nous avons ainsi bâti nous semblait aller dans le sens d�une confirmation de notre hypothèse. Nous avons retenu trois argumentations principales allant dans ce sens. La première s'organise autour de la notion d�unité entre affectif et cognitif à l�intérieur de l�action. Nous en avons débattu à plusieurs reprises mais nous convoquerons néanmoins une dernière citation de Bruner à ce propos : " J�espère que tout ce qui précède prouve combien est pauvre la distinction entre cognition, affect et action, où la cognition fait figure de petite dernière. David Krech avait coutume d�inciter les gens à " persenpenser " (" perfink ") : percevoir, sentir, penser en même temps. Ils agissent aussi au sein des contraintes de ce qu�ils " persenpensent ". " (BRUNER, 1986, 2000, p. 90). L�insistance de Bruner, mais aussi de Vygotski, de Wallon et de leurs continuateurs, à introduire cette notion dès qu�il est question du développement prouve bien l�importance qu�ils y attachent. Or l�aikidô et tout spécialement le passage de grade favorisent au plus haut point la démarche préconisée par Krech avec l�assentiment de Bruner, nous l�avons démontré. Une compétence obtenue en la matière dépasse de loin le cadre de la pratique martiale et constitue donc un atout important au sein d�activités les plus diverses. La difficulté dans laquelle nous sommes plongé généralement, et tout particulièrement peut-être en Occident, à contrôler ce processus nous invite à entrevoir dans l�amplification de la capacité à le maîtriser un accroissement certain de notre développement personnel.

Le deuxième argument que nous avons avancé prend directement sa source dans les travaux de Vygotski. Le passage de grade, comme nous l�avons établi au cours de notre démonstration, propose des situations-problèmes dans lesquelles l�apprenant, et nous ne parlons pas uniquement de l�impétrant, utilise la médiation de ce que Vygotski appelle des instruments psychologiques d�origine culturelle, sous la forme du rituel, de l�étiquette et surtout des techniques d�aikidô, afin de les résoudre. Nous avons dit qu�il allait pouvoir ainsi (re) construire, (ré) inventer, des concepts et des structures très complexes et nous avons donné pour exemples : budô, meguri et ki no musubi. La démarche engagée de cette manière est intéressante à au moins deux titres. Premièrement, c�est une conceptualisation difficile donc elle impose à la pensée (ou à la persenpensée !) un exercice formateur par nature et non borné à une application strictement martiale. Deuxièmement, en puisant dans l�histoire et la culture des arts martiaux japonais, elle encourage un processus d�acculturation, autrement dit un changement culturel allant dans le sens d�un élargissement de la pensée. Les travaux de Richelle, ainsi que le rapporte Troadec, ont en effet clairement mis en avant l�importance positive des variations culturelles sur le psychisme humain : " De nombreux processus psychologiques existent actuellement " ici " et " là-bas ", et on peut faire l�hypothèse que d�autres processus émergeront bientôt. Ainsi, contre l�idéologie contemporaine de la mondialisation et de l�homogénéisation interculturelle, il semble qu�il faille, au contraire, continuer à faire l�éloge de la variation. " (TROADEC, 1999, p. 87). Ajoutons que les indices qui nous ont permis de supputer dans le passage de grade la présence effective d�expériences-déclics, nous confortent, s�il en était besoin, dans la conviction de l�existence de cette démarche et de ses implications en faveur du développement des individus.

Enfin, le troisième et dernier point va porter sur l'aspect profondément social du développement, thème récurant dans l'�uvre de Vygotski et chez la quasi-totalité des auteurs sur lesquels nous nous sommes appuyé pour fonder notre recherche. Que ce soit la métaphore de Vygotski faisant de la conscience le fruit de la relation, le concept de conscience déléguée de Bruner ou les implications de la doctrine de l'énaction de Varela et Maturana que nous avons mise en lien avec la théorie de la multiplicité des " mondes " de Goodman, la dimension collective et historique demeure omniprésente et incontournable. Pénétrer dans des " mondes " partagés semble bien constituer la véritable porte ouverte au développement individuel ; la capacité à communiquer ne représente pas un " plus " éventuel dans l'émergence du développement, qu'il soit cognitif ou affectif, moral ou autre, mais la clef qui ouvre cette porte ; ce qui revêt la faculté d'entrer en relation avec autrui du statut de capacité fondamentale universelle pour accéder à des stades supérieurs du développement. Là encore, pratique de l'aikidô et participation à un passage de grade, comme nous l'avons montré au travers des regards croisés des acteurs de l'examen qui a servi de support à notre modélisation, ont notamment pour objectif, comme pour conséquences directes, l'essor de cette faculté. En foi de quoi, la dimension " formelle ", au sens de l'ancienne doctrine de Herbart évoquée par Vygotski, nous paraît établie, ne serait-ce que sur ce point.

De cette manière, nous avons pu mettre en évidence dans les rapports qu�entretiennent processus d�enseignement, d�apprentissage et de développement dans le cadre du passage de grade, le caractère indéniablement éducatif de cette interaction. Toutefois, nous sommes loin d�avoir abordé la totalité des concepts particuliers à l�aikidô et leur implication dans le développement des acteurs du passage de grade. De même, nous n�avons exploré qu�un passage de niveau 1^er dan, c�est-à-dire, nous le rappelons, le passage de grade qui correspond au véritable début dans la pratique.

Il nous paraissait, par conséquent, déterminant, en conclusion de notre mémoire de D.E.A. et afin d�accréditer davantage notre thèse, d�effectuer le travail méthodologique auquel nous venions de procéder à des niveaux supérieurs dans la hiérarchie du K.K.A.K.H.H. afin d�en comparer les résultats. Nous alimenterions de la sorte à la fois quantitativement et qualitativement la recherche que nous avons entreprise. Plusieurs questions auraient alors été susceptibles d�être traitées : Quelles sont les caractéristiques des stades de développement visés et/ou atteints au passage de 1^er dan, 2^ème dan, 3^ème ou 4^ème dan ? Quelle portée ont-ils pour la vie quotidienne ? Des " instruments psychologiques " plus subtils viennent-ils se surajouter à ceux que nous avons déjà observés au fur et à mesure de la graduation ? En quoi la personnalité et/ou l�histoire personnelle des différents protagonistes peut-elle modifier les enjeux d�un examen, vis-à-vis du développement de l�impétrant ?

A la suite de notre soutenance de D.E.A., nous avons réexaminé ces orientations à la lumière de l�analyse que le jury a effectuée à partir de notre travail, mettant ainsi en avant des questionnements incontournables portant sur la validité même de notre démarche. Nous avons ainsi été amené à reformuler différemment notre problématique et les interrogations qui nous permettraient d�en construire la question centrale :

Qui pratique l�aikidô et dans quel but ? Quelle spécificité possède la pratique de l�aikidô que l�on ne retrouve pas dans une autre activité du même champ, qu�elle soit sportive ou de loisirs ?

Ces deux nouvelles questions ne viennent pas se substituer à notre premier questionnement portant sur la manière dont les processus d�enseignement-apprentissage provoquent un développement global du sujet pratiquant mais demandent un traitement conjoint indispensable pour valider une hypothèse cohérente prétendant éclairer l�ensemble de la problématique soulevée. De plus, ces deux questions sont d�autant plus recevables qu�elles sont en mesure de donner lieu à des réponses précises et argumentées pour peu que nous adaptions notre méthodologie précédente à cette fin. Mais avant que de poser les fondations de la méthode que nous nous proposons d�employer, nous pouvons maintenant essayer de présenter une formulation provisoire de la nouvelle question centrale de notre problématique :

En quoi et de quelle manière le cadre didactique de l�aikidô du K.K.A.K.H.H. répond-il de façon adaptée et significative à une demande de développement personnel qui motive ses pratiquants ?

Tout l�intérêt de cette question pour le domaine des Sciences de l�Education réside dans la décontextualisation postérieure éventuelle des phénomènes étudiés et de leur transfert possible dans d�autres situations didactiques. Ce thème nous paraît particulièrement intéressant à étudier pour notre civilisation, en ce qu�il prend en compte, précisément, des manifestations qui nous concernent, tel le " persenpenser ", mais que nous cantonnons généralement dans une sorte de no man�s land conceptuel, faute de rencontrer un terrain favorable à leur explicitation. Comprendre ce qui se déroule dans le passage de grade tel qu�il est pratiqué dans le K.K.A.K.H.H., en termes d�enseignement, d�apprentissage et de développement, nous apparaît comme constituant un apport, certes original et particulier, mais nullement accessoire dans ses conclusions en vue de la construction d�une connaissance générale portant sur ces trois processus fondamentaux pour l�espèce humaine.